LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LAS ESCUELAS CATALANAS: PROPÓSITOS Y COMPLEJIDADES

Edda Sant Obiols

Manchester Metropolitan University

Miércoles, 12 Mayo, 2021

Introducción

Esta presentación pretende indagar algunas de las complejidades de la enseñanza de la historia en las escuelas catalanas y el papel que la lengua juega en esta enseñanza.

Propósitos de la enseñanza de la historia

La enseñanza de la historia tiene muchos propósitos distintos (e.g. Sakki & Pirttilä- Backman, 2019; Santisteban et al., 2018; Gonzalez-Valencia et al., 2020). La enseñanza de la historia puede fomentar identidades nacionales y valores culturales a través de la construcción de relatos patrióticos (propósito identitario), pero la enseñanza de la historia también puede formar una ciudadanía crítica y democrática a través del aprendizaje de conocimientos y habilidades historiográficas (propósito intelectual) o del desarrollo de una perspectiva global e intercultural (propósito cosmopolita). Muchas veces se asume que, para formar una ciudadanía crítica y democrática, se deben priorizar los propósitos intelectuales y/o cosmopolitas. Desde mi punto de vista, estas cuestiones son más complejas.

Complejidades de la enseñanza de la historia

En primer lugar, tenemos que entender que los humanos somos contadores de historias y estas historias nos ayudan a entender el mundo y entender nuestro lugar en él (MacIntyre, 2010). La historia no es, ni puede ser, objetiva y no es posible construir la historia, y menos, aprenderla sin la ayuda de narrativas que nos permiten conectar personajes, eventos, lugares, etc. El alumnado tiende a ignorar aquella historia que se presenta como hechos desconectados, por ejemplo, en aquellas situaciones en las que la historia intenta centrarse mayoritariamente en los propósitos intelectuales. Las narrativas o relatos son inherentes en las construcciones históricas, en su enseñanza y aprendizaje (Létourneau, 2006).

En segundo lugar, aquellos que más claramente defienden una historia patriótica (propósito identitario) tienden a construir narrativas binarias, con un “nosotros” y un “otros”. Esto sucede en Cataluña, pero también en muchos otros lugares de España, Europa y del mundo (Carretero, et al., 2002). En este sentido, muchos consideramos que la enseñanza de una historia identitaria es problemática porque no es inclusiva. Sin embargo, mi investigación demuestra que lo mismo sucede con los otros propósitos. Aquellos que defienden propósitos intelectuales, consideran que el “nosotros” son aquellos informados y/o educados, y el “otros” aquellos que no lo están (Sant & Brown, 2020). Aquellos que defienden propósitos cosmopolitas, consideran que el “nosotros” son aquellos que defienden un mundo global y el “otros” son los “nacionalistas” (Sant, 2018, 2019).

En tercer lugar, la enseñanza de la historia no funciona en el vacío. En el debate político muchas veces oímos menciones al adoctrinamiento en la enseñanza de la historia, pero en realidad, la situación es mucho más compleja. Investigaciones en didáctica de la historia sugieren que el alumnado tiende a incorporar los relatos históricos que se acomodan a su percepción de la realidad actual (Sant, 2019). El alumnado rechaza o adapta aquellos relatos cuando entiende que estos relatos proceden de los “otros”. Por ejemplo, en Cataluña, alumnos y alumnas que se identifican principalmente como ciudadanos/ciudadanas españoles o ciudadanos/ciudadanas del mundo, tienden a rechazar la historia patriótica catalana.

Alumnos y alumnas que se sienten excluidos del debate político (por ejemplo, alumnado de procedencia marroquí o polaca) se “desenganchan” de la historia o la ven como algo ajeno a sus realidad político-social. La enseñanza de la historia tiene influencia en como el alumnado ve el mundo, pero la manera como el alumnado ve el mundo tiene mucha influencia en cómo éstos y éstas aprenden historia y en las posibilidades de la historia en formar una ciudadanía crítica y democrática.

En cuarto lugar, y teniendo en cuenta el foco del debate de estas jornadas, la lengua juega un rol esencial en la enseñanza de la historia y contribuye a añadir complejidad a una situación que ya es compleja de por sí. La lengua es un elemento clave en la construcción de identidades y en la definición del “yo” y del “nosotros”. Como tal, la lengua contribuye a nuestra identidad y, en consecuencia, a la manera en la que entendemos la historia. Al mismo tiempo, la historia, al tratar cuestiones de identidad, acostumbra a hacer menciones a los usos sociales y políticos de la lengua. La polarización entorno a la cuestión de la lengua en las escuelas catalanas contribuye a que el alumnado esté polarizado o “desenganchado” en función de cómo percibe a sus docentes y a los contenidos históricos. La lengua del/de la docente, las menciones a la lengua en el sí de las clases de historia contribuyen a afianzar percepciones sobre sus realidades actuales. Esto influye en la manera en cómo el alumnado aprende historia, independientemente de la historia que se enseña o de la lengua en que esta se enseña.

Conclusiones y recomendaciones

Teniendo en cuenta este análisis, ¿Qué recomendaciones podemos hacer? Creo que es necesario intentar llegar a consensos para sacar la escuela catalana y/o el uso de la lengua en ésta del centro de la controversia política. La crispación alrededor de la lengua en la escuela catalana solo contribuye a visibilizar e incrementar la polarización en las aulas, a fomentar un aprendizaje partidista donde el alumnado solo aprende aquello que ya sabe o cree.

Al mismo tiempo, debemos empezar a entender la enseñanza de la historia como un proceso complejo y holístico, que sucede más allá de las aulas. La enseñanza de la historia (independientemente de si es una enseñanza identitaria, intelectual o cosmopolita) no es neutral y siempre puede llevar al rechazo o la desconexión de los y las alumnas. Desde mi punto de vista, la mejor alternativa es enseñar múltiples versiones de la historia, con distintas narrativas y construcciones del nosotros/vosotros. Solo si abandonamos la lógica de una enseñanza de la historia neutral o universal, podemos contribuir a que diferentes tipos de alumnos y alumnas coexistan en el presente y sean capaces de tomar perspectivas diferentes, pero siempre críticas y democráticas.

Referencias

  • Carretero, M., Jacott, L., & López-Manjón, A. (2002). Learning history through textbooks: are Mexican and Spanish students taught the same story?. Learning and Instruction, 12(6), 651-665.
  • González-Valencia, G. A., Santisteban-Fernández, A., & Pagès-Blanch, J. (2020). Finalidades de la enseñanza de la historia en futuros profesores. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 13, 1-23.
  • Létourneau, J. (2006). Remembering our past: An examination of young Quebecer’s historical memory. In R. Sandwell (Ed.), To the past: History education, public memory, & citizenship in Canada (pp. 70-87). Toronto, ON: University of Toronto.
  • MacIntyre, A. (2010). After virtue. Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press.
  • Sakki, I., & Pirttilä-Backman, A. M. (2019). Aims in teaching history and their epistemic correlates: a study of history teachers in ten countries. Pedagogy, Culture & Society, 27(1), 65-85.
  • Sant, E. (2018). We, the non-global citizens: Reflections on the possibilities and challenges of democratic global citizenship education in higher education contexts. Citizenship Teaching & Learning, 13(3), 273-292.
  • Sant, E. (2021). National myths and democratic history education: secondary students’ discursive construction of Catalan nationhood. Pedagogy, Culture & Society, 29(2), 173-191.
  • Sant, E. (2021). Political Education in Times of Populism. Palgrave MacMillan.
  • Sant, E., & Brown, T. (2020). The fantasy of the populist disease and the educational cure. British Educational Research Journal.
  • Sant, E., González-Monfort, N., Santisteban Fernández, A., & Oller Freixa, M. (2015). How do Catalan students narrate the history of Catalonia when they finish primary education?. McGill Journal of Education/Revue des sciences de l'éducation de McGill, 50(2-3), 341-362.
  • Sant, E., Pagès, J., Santiesteban, A., & Boixader, A. (2015). ¿ Quién y cómo construye el ‘nosotros’? La construcción narrativa del ‘nosotros catalán’ a partir de los acontecimientos de 1714. Enseñanza de las ciencias sociales, (14), 3-17.
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